Specifické poruchy učení  

Seriál článků z časopisu "Děti a my" Rodič jako diagnostik a terapeut autora PhDr. Václava Mertina:


Další články:


Klasifikace poruch a narušení v oblasti fatických funkcí se zřetelem ke specifickým vývojovým poruchám učení

V souladu s obecnou klasifikací poruch a narušení CNS v oblasti řečových /fatických/ funkcí lze volit dělení podle etap funkčního oblouku nebo z hlediska vývojového (z něhož dále vycházíme).

nahoru

Dysfázie (alálie)

jsou vývojové vady řeči různého stupně i etiologie, např. patologie společenského prostředí, vady smyslové, poruchy nervové činnosti, vývojové anomálie mluvidel.

Palatolálie

je vývojová porucha řeči, deformace mluvy při rozštěpu patra. Projevuje se otevřenou huhňavostí, oslabením artikulačního tlaku, vadnou výslovností, event. I deformacemi hlasu.

Vývojová dyslálie

nahoru

Vývojový agramatismus

jde o narušenou schopnosti (neschopnost) tvořit mluvnicky správné tvary, skloňovat, časovat, pracovat s větnou skladbou. Nejčastěji se vyskytuje v řeči těžce patlavých, sluchově nebo rozumově postižených.

Vývojová dyslexie

je vývojová porucha učení projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitosti. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou konstitučního původu.

nahoru

Vývojová dysortografie

je vývojová porucha učení projevující se narušenou schopností osvojovat si pravopis jazyka , přestože má přiměřenou inteligenci, dostává se mu běžného výukového vedení při obvyklé sociokulturní úrovni. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech endogenního charakteru.

nahoru

Vývojová dysgrafie

je specifická porucha písemného projevu při normálních intelektových předpokladech, obyvklém pedagogickém vedení a přiměřené sociokulturní úrovni organicky podmíněná. Převaha obtíží je v naručení úrovně jemných motorických, resp. Vizuomotorických aktivit (dyspraxie), příp. následek zásahu do přirozeného rozvoje lateralizace mozkových hemisfér. Písmo je neuspořádané, až nečitelné, vlastní akt psaní těžkopádný, pomalý, neobratný, časté obtíže se zapamatováním správného tvaru grafémů.

Vývojová dyspinxie

charakterizujeme ji jako specifickou poruchu kreslení, přičemž nejvážnější obtíží - jíž není pouze úroveň grafomotorická - je neschopnosti zpodobení dané představy (tvaru) způsobem adekvátním věku, přiměřeným intelektovým schopnostem a obvyklé sociokulturní úrovni.

Vývojová dyskalkulie

porucha matematických schopností


Důvody SPU: mimointelektové, neurologicky lze prokázat, ale i sledovat na EEG, EMR dyskalkulie
nahoru

Etiologie SPU

Je hereditární, tj. zděděná po rodičích, (výskyt u 40% dětí těchto rodičů )

nahoru

Signály možné poruchy

V předškolním věku - opožděný vývoj řeči, výslovnosti, artikulační neobratnost, sykavkové asimilace, agramatismy, slabý graf. projev, nezájem o práci s tužkou , chybná P-L orientace, orientace v prostoru a čase. Je obtížné dát dítěti dopředu nálepku SPU, když to není prokázáno, ale je třeba cvičit, předejít vážnějším potížím. potíže při nácviku čtení - špatná paměť pro tvary písmen, záměny podobných písmen, neschopnost postřehnout slabiku, tendence k analytickému nebo dvojímu čtení, inverze kinetické a statické, pomalé postřehování dalších typů slabik (I- otevřené, II - zavřené, III - sto, pro, IV - stop, proč, vlez), pomalý nácvik intonace, pomalý postup syntetizace, neporozumění obsahu čteného.
Psaní - záměny tvarů písmen, chybná analýza, přehazování samohlásek, souhlásek, vynechávky, neaplikuje naučená pravopisná pravidla, i když je umí odříkat, příp. i aplikovat na příkladech ústně projevy poruchy po ukončení nácviku trivia - přetrvávající slabikování, neporozumění čtenému, chybná intonace, záměny, odhadování delších slov, nebo jejich koncovek, nápadně horší výsledky v jazycích než v matematice (cca o dva stupně.)
Předběžná diagnóza - popsat, odeslat do poradny, potřebujeme popis potíží, co vadí, proč je podezření na SPU.

Vyšetření v PPP, diferenciální diagnóza.- použité speciálně pedagogické diagnostické metody a zkoušky jsou předepsané metodickým pokynem MŠMT čj 13 711/2001-24 ze dne 16.8.2002 - stanovení úrovně rozumových schopností, porovnání s úrovní trivia, specifické zkoušky na potvrzení poruchy (AS schopnost, sluchové rozlišování, artikulace, lateralita atd.), většinou i neurologické vyšetření, zde je i možnost medikace.

nahoru

Kombinovaná problematika

nahoru

Psychické problémy žáků s SPU

Možnosti pomoci

V jednotlivých typech školských zařízení:

nahoru

Integrace na ZŠ

Pro žáky s nejtěžšími typy SPU, IVP pro výuku jazyků vzniká ve spolupráci zainteresovaných stran, rodiče podepisují, dostanou jeden výtisk. Při prokázané individuální práci se žákem má škola nárok na navýšený finanční normativ. (Nově je možný i na SŠ.)
Mnoho žáků má střední a slabý typ SPU. Ti nevyžadují nadstandartní vedení, pouze toleranci, občasnou pomoc a pochopení.
Diferencovaný přístup a hodnocení - nečíst před třídou, hodnocení za ústní znalosti, písemné práce zkrátit, nedopisovat, kopírovat zápisky atd.

Sestavení individuálního vzdělávacího programu

Zásady:

nahoru

Doporučená literatura:

nahoru


Jak na specifické poruchy učení

4.12.2002 PaedDr. Blanka Housarová, Ph.D., PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Většina žáků našich škol se naučí dobře číst a psát běžnými metodami. Určité procento dětí má však s těmito základními dovednostmi v první třídě mimořádné těžkosti.
Vedle této velké skupiny dětí existuje ve školách ovšem procento žáků - v celostátním měřítku okolo 2 % populace (do tohoto údaje však řadíme opravdu těžké formy poruch, které se neobejdou bez naší pomoci), kteří v důsledku drobné dysfunkce určité mozkové oblasti mají mimořádné těžkosti se zvládnutím techniky čtení (psaní, počítání) i přes průměrnou a někdy i nadprůměrnou inteligenci. Hovoříme o tom, že tyto děti trpí specifickou vývojovou poruchou učení, dyslexií.

nahoru

Diagnóza “dys”

Stanovit diagnózu dyslexie (v užším slova smyslu prezentované jako poruchy čtení), dysgrafie (porucha psaní, kvality písma, u nejtěžších forem neschopnost naučit se psát), dysortografie (porucha pravopisu, neschopnost aplikovat do písemné podoby i dobře naučená gramatická pravidla) a dyskalskulie (obtíže v oblasti počítání) lze u dítěte teprve v době školní docházky, když se již vlastní akt čtení, psaní a počítání učí.
Je to řečeno zjednodušeně, protože je nutné při diagnostice brát v úvahu i dobu, po kterou má dítě nárok na to, aby se s novou látkou seznamovalo, aby v ní chybovalo, aby si ji procvičovalo, aby bylo případně v rozumné míře doučováno, aby nebylo pro výuku celkově nezralé, s čímž se setkáváme především u dětí, u kterých rodiče nesouhlasí s realizací odkladu školní docházky někdy z čistě pragmatických důvodů. Lze však již v předškolním věku zachytit oslabení dílčích percepčně-kognitivních oblastí včetně motorických, jejichž vhodnou stimulací se dá v rámci prevence někdy předejít, někdy zmírnit obtíže dítěte při zvládání počátečních výukových dovedností v první třídě.
Výzkumy z domova i ze zahraničí potvrzují, že počet dětí s poruchami učení stále stoupá. Přesto můžeme s přesvědčením tvrdit, že počet dětí s dyslexií procentuálně dozajista nepřekročí ve třídě řád jednotek. I tak se můžeme setkat s tvrzením učitelů, že v jejich třídě je integrováno klidně 20 % dětí se specifickou poruchou učení. Jak je to vůbec možné? Jedním z důvodů dozajista bude čím dál tím více zpřesňovaná diagnostika z řad odborníků, na jejímž podkladě odhalíme drobné nedostatky jedince při zvládání čtení, psaní, počítání, které ještě v 80. letech 20. stol. nebyly považovány za specifické obtíže. Neznamená to však dozajista, že všechny tyto děti skutečně speciální pomoc v plném rozsahu potřebují a že se u nich musí nutně jednat o integraci. Je třeba také připomenout rozdíly ve výukových předpokladech mezi chlapci a děvčaty s dopadem pro školskou praxi. Mozek děvčat zraje rychleji než mozek chlapců, ale funkce mozkových hemisfér se rychleji a vydatněji u chlapců specializuje. Můžeme říci slovy prof. Matějčka, že mozek dívek je univerzálnější, mozek chlapců specializovanější. Přitom pravá hemisféra chlapců má nad pravou hemisférou děvčat převahu, takže zahájení školní výuky, která vyžaduje pro počáteční úspěšnost dítěte souhru obou hemisfér, usnadňuje zvládání učebních požadavků právě děvčatům, kdežto chlapci mají prakticky smůlu po celou dobu školní docházky. Jejich pozice se obrací k lepšímu až na střední škole.

nahoru

Vývoj poznávacích procesů

Vývoj poznávacích procesů je základem zdokonalování orientace dítěte v okolním světě. Všechny poznávací procesy se vytvářejí intenzivně, což umožňuje dítěti získávat stále přesnější informace o okolním světě. Jejich určitý stav souvisí s budoucí připraveností pro školu, v jejímž rámci počítá učitel, že dítě bude schopno převzít a úspěšně plnit požadavky (učebních osnov, standardů) kladené na jeho osobnost v období počátečního vyučování. Zároveň se však vyznačují typickými rysy pro předškolní věk.

Vnímání

Oblast vnímání je pro dítě předškolního věku ze všech poznávacích procesů nejdůležitější. Činnost receptorů zapojených do vnímání se spolu se zdokonalováním funkcí nervové soustavy zjemňuje a zpřesňuje. Koncem předškolního věku jsou vjemy dítěte úplnější a přesnější. Situace, které jsou přístupné dětskému chápání a které odpovídají jeho dosavadním zkušenostem, dokáže vnímat analyticko-syntetickým způsobem, předměty a jevy méně známé vnímá naopak mechanicky a schematicky. Rozšiřováním vědomostí a zájmů se však schematické vnímání předškoláka stále více a intenzivněji mění ve vnímání analyticko-syntetické.
V oblasti zrakového vnímání je pro tento věk typická nepřesnost a slabá ostrost vjemů. Nepřesnosti ve vnímání velikosti a proporcí se vyskytují zvláště u vzdálenějších předmětů. Dítě předškolního věku má tendenci přeceňovat prostor co do velikosti, nevnímá třetí rozměr - hloubku. Obrázky nakreslené perspektivně vnímá jako plošné, dvojrozměrné. Většinou již má vyvinutou citlivost pro vnímání barev, je často schopno rozlišovat i barevné odstíny. Samozřejmě, že barevné vidění dítěte těsně před vstupem do školy je značně dokonalejší než u dítěte tříletého.
Také vnímání sluchové se postupně zdokonaluje, mění se jeho rozsah a intenzita, analýza zvukových podnětů je stále jemnější. Zlepšováním kvality hudebního sluchu je dítěti umožňováno přesněji rozlišovat barvu, sílu a výšku tónů. Zvyšuje se schopnost přesně vnímat zvuky lidské řeči, což má zásadní význam pro rozvoj řeči po stránce výslovnostní, po stránce intonace i hlasové modulace.
Velké potíže působí dítěti v tomto období vnímání času. Není schopno postřehnout časové úseky reálně, má tendenci je přeceňovat. Správné vnímání času je podmíněno stupněm rozvoje abstraktního myšlení a úměrně s věkem se zdokonaluje.

nahoru

Paměť

Předškolní věk se dále vyznačuje intenzivním rozvojem paměti. Emotivnost je typickým znakem pro paměť dítěte tohoto věku. Na počátku předškolního věku je paměť dítěte bezděčná. Teprve v druhé polovině předškolního období se objevují první náznaky úmyslného zapamatování, dítě je schopno pamatovat si i podněty, které se ho citově nijak nedotýkají. Převažuje paměť krátkodobá, ke konci předškolního věku se rozvíjí i dlouhodobá. Protože dítě nedokáže ještě proniknout do podstaty mnohých okolních věcí a unikají mu vnitřní logické souvislosti, převažuje u něj mechanická paměť nad logickou. Velmi intenzivně se rozvíjí její kapacita a trvalost. Na rozdíl od dospělých se u předškoláků můžeme často setkat s lepším vybavováním zapamatovaného poznatku až po určité době než po bezprostředním vštípení.

nahoru

Vstup do školy

Vstupem do školy se od základu mění život dítěte. Zakončuje se období hry jako výlučného zaměstnání dítěte a těžiště aktivit a činností se přenáší na školní práci. Ta je zde prezentována vykonáváním učebních úkolů, dítě se vede k cílenému umění odložit vlastní uspokojení na později a vykonávat to, co je stanoveno z hlediska obsahu v určené pracovní době, tedy ve vyučovací hodině. Dítě se již tedy neformuje vlastními činnostmi, fantastickou hrou a experimentací, ale je formováno určitými a určenými promyšlenými reálnými činnostmi. Proti dosavadnímu “chci - nechci” se dítě plně setkává s pojmem povinnost, přesnost, pravidelnost, závaznost. Škola vyžaduje disciplínu, poslušnost, respekt, plnění příkazů a zákazů a dodržování svých pravidel.
Škola má zároveň vliv nejen na dítě, ale na celou rodinu, čímž vzniká velmi složitá a stále se vyvíjející dynamická společenská situace, v níž dítě společně se svými rodiči bude setrvávat po celou dobu školní docházky. Je tedy vhodné do denního režimu dítěte pravidelně již v předškolním věku zabudovat čas na společnou hru mezi dítětem a rodičem a nespoléhat pouze na aktivity, které jsou s dítětem prováděny v mateřské škole.
I čtvrthodina denně může mít velice pozitivní dopad pro přípravu dítěte do školy a pro prevenci následných poruch učení, ale především dítě nebude trpět nedostatkem aktivní komunikace s osobami, po jejichž kontaktu touží. Pokud si rodič zvykne s dítětem nenásilně a hravě pracovat po chvilkách každý den v předškolním věku, snáze tento čas bude nacházet i po zahájení školní docházky, kdy pravidelná práce v rámci přípravy na výuku bude nutností.

nahoru

Prevence poruch učení

Cílenou prevenci (a nejen dyslexie) spatřujeme tedy v tom, když je s dítětem prováděna adekvátní aktivita k jeho celkovému výchovně vzdělávacímu rozvoji, odpovídajícímu tomu kterému roku fyzického věku v souladu s rozvojem jeho mentální úrovně. Lze zodpovědně konstatovat, že včasné zhodnocení rozličných odchylek od běžných projevů dítěte, týkajících se všech jeho tělesných i duševních funkcí, má podstatný vliv na jeho vývoj a následně na školní úspěšnost. Vyžaduje ovšem často podrobné vyšetření dítěte na odborném pracovišti, které přinese nosný výsledek pro stanovení metod práce při jeho stimulaci.
Příprava na čtení a psaní, jak již bylo řečeno, nemusí být vůbec dlouhá, stačí v rozsahu 10-15 minut denně. Musíme dbát na to, aby veškerá činnost byla předkládána nenásilnou hravou formou s přitažlivou motivací. Vždy zastáváme zásadu přechodu od jednoduchého ke složitějšímu a snažíme se střídat činnosti tak, abychom posilovali soustředění dítěte a zabraňovali jeho nezájmu a únavě. Znamená to neprocvičovat s dítětem jenom to, co mu vyloženě nejde, ale také to, v čem je dobré, abychom měli možnost předejít jeho pocitům méněcennosti.
Pracujeme vždy v prostředí plném pohody a klidu, nezapomeneme obzvláště u úzkostnějších dětí dostatečně používat povzbuzení a pochvalu. Nikdy nesrovnáváme výkony sourozenců či vrstevníků mezi sebou. Musíme se naučit hodnotit výkon každého dítěte izolovaně a sami před sebou srovnávat jeho původní výkon s následujícím či konečným výsledkem.
Vybíráme především hry a aktivity, které jsou zaměřeny na rozvoj:

nahoru


Pokyn MŠMT ČR č.j. 23 472/92-21 k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení v základních školách.

Stručná charakteristika specifických vývojových poruch učení

Přibližně 3 - 4 % jedinců z běžné populace dětí a mládeže je v průběhu výchovně vzdělávacího procesu znevýhodněno specifickými vývojovými poruchami učení. Tyto poruchy činí obtíže při osvojování učiva běžnými výukovými metodami, přestože dítě má přiměřenou inteligenci a dostatečně podnětné rodinné prostředí. K nejčastěji se vyskytujícím poruchám náleží:

Vývojové poruchy učení se spíše než izolovaně vyskytují v kombinaci a to nejen se zde vyjmenovanými typy poruch. Rovněž jednotlivé projevy se liší případ od případu a jejich škála je mnohem pestřejší než zde uvedený výčet.
Opakovaný výskyt některých z uvedených či podobných obtíží u žáka by měl učiteli signalizovat pravděpodobnou přítomnost některé z vývojových poruch učení. Konečná diagnóza však přísluší odbornému pracovišti, které vyloučí záměnu s jinými možnými příčinami obtíží (vada zraku, sluchu, nižší rozumové schopnosti, změna zdravotního stavu dítěte apod.) a navrhne další postup.

nahoru

Specifika péče o děti s vývojovými poruchami učení

Dětem a žákům u nichž je příslušným odborným pracovištěm (ve školství pedagogicko-psychologická poradna, popř. speciálně pedagogické centrum, ve zdravotnictví zpravidla psychiatrické nebo neurologické pracoviště) diagnostikována specifická vývojová porucha učení, je nezbytné po celou dobu docházky do škol a školských zařízení věnovat speciální pozornost a péči.
Platné právní normy (viz příloha) umožňují zřizovat pro takové děti a žáky v běžných mateřských školách a základních školách specializované třídy, popř. zřídit základní školu. Specializované třídy mateřských a základních škol i základní škola pro děti a žáky se specifickými vývojovými poruchami učení patří do systému speciálních škol. Výchovně vzdělávací práce ve specializovaných třídách je zajišťována speciálními pedagogy.
Pozitivní přínos takové odborně specializované péče je však poněkud snižován možnými nepříznivými důsledky skutečnosti, že dítě je částečně nebo úplně odděleno od ostatních vrstevníků.
V mimořádném postavení je však rovněž žák s vývojovou poruchou učení, zařazený trvale do běžné, nikoliv specializované třídy. Je nezbytné, aby konkrétní přístupy k takovému žákovi byly stanoveny na základě dohody učitele (resp. učitelů) a speciálního pedagoga - pracovníka pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogického centra, externího pracovníka školy nebo případně stálého pracovníka školy běžného typu.

nahoru

Zjišťování vědomostí a dovedností žáka

Pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv. Kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po předchozí přípravě. Pokud je to nutné, nebude dítě s vývojovou poruchou vystavováno úkolům, v nichž vzhledem k poruše nemůže přiměřeně pracovat a podávat výkony odpovídající jeho předpokladů. Jde např. o hlasité čtení před celou třídou nebo přemíru psaní (přepisování) u dysgrafiků. Jindy můžeme posuzovat výkon, který dítě podalo v daném časovém limitu, a to co nestačilo, nehodnotíme - např. v diktátu nebo pětiminutovce u dyspraktického dysgrafika (kombinace poruchy psaní s poruchou ve vývoji motoriky).
U žáků a s vývojovou poruchou je žádoucí klást důraz na ten druh projevu (písemný nebo ústní), ve kterém má předpoklady podávat lepší výkony. Za obecně platnou je třeba pokládat zásadu, že při klasifikaci nevycházíme z prostého počtu chyb, ale z počtu jevů, které žák zvládl. V některých případech nás nesmí mýlit zjištění, že žák sice určitou dovednost zvládl (např. analýzu slov), ale přesto při zkoušce selhává. Každá zkouška totiž představuje komplexní situaci, při které se vždy uplatňují obavy, strach, vyšší tempo, nutnost soustředit se na větší počet jevů - např. kvalitu písma, aplikace pravidel, nepříznivě působí minulé selhání, obava z trestu apod.

nahoru

Hodnocení a klasifikace žáků s vývojovou poruchou učení

Klasifikace jako jedna z forem hodnocení, která převádí hodnocení na kvantifikující stupeň, umožňuje snadnější srovnání výkonů. Vyžaduje se, aby i klasifikace byla provázena hodnocením, tj. vyjádřením pozitivních stránek výkonu, objasněním podstaty neúspěchu, návodem, jak mezery a nedostatky překonávat, jak dále prohlubovat úspěšnost apod. Jestliže v některých případech nebude žák klasifikován, neznamená to, že by mělo být současně omezeno jeho hodnocení. Zejména u těchto žáků, kteří nejsou klasifikováni, je na místě hodnotit co nejčastěji a mít na zřeteli motivační a diagnostickou funkci hodnocení i jeho funkci regulativní.
Děti, u kterých je diagnostikována dyslexie nebo dysortografie, mohou být se souhlasem rodičů během celého jejich vzdělávání (nejen na základní škole), hodnoceny z mateřského jazyka a z jiných jazyků slovně (a to jak v průběhu školního roku, tak na pololetním a závěrečném vysvědčení). Mohou být osvobozeny od přijímacích zkoušek na střední školy z mateřského jazyka a dalších jazyků, přičemž se budou vzhledem k dalším uchazečům posuzovat, jakoby tuto zkoušku úspěšně složily.
U dětí s diagnostikovanou dyskalkulií bude totéž platit pro matematiku a další předměty, kde výsledky mohou být touto poruchou ovlivněny.
Kromě slovního hodnocení v jazycích a v matematice, lze u dětí se specifickými poruchami učení hodnotit dítě slovně (průběžně i na vysvědčení) po dohodě s rodiči a odborníkem prakticky ve všech předmětech, do nichž se porucha promítá. Užití tohoto postupu závisí na konkrétním dítěti i na metodách, užívaných při výuce, které mohou některé dítě znevýhodňovat. Jakmile žák překoná nejvýraznější obtíže, je vhodné postupně přecházet k běžné klasifikaci.
Za určitých okolností může být pro dítě výhodnější klasifikace známkou s tím, že se specifická porucha dítěte vezme v úvahu a odrazí se v mírnější známce (což může znamenat jak např. o jeden stupeň, tak i o několik stupňů).
Při uplatňování všech těchto možností je třeba postupovat velmi individuálně, s využitím všech dostupných informací, zejména informací z odborných vyšetření a ve spolupráci s rodiči. Základním principem je prospěch dítěte, podpoření jeho možnosti být úspěšný jako jedné z podstatných podmínek pro zdravý rozvoj osobnosti.

nahoru

Individuální studijní plán

Je v kompetenci ředitele školy, aby pro dítě se specifickými poruchami učení byl vypracován pro kterýkoliv předmět příslušnými vyučujícími individuální výukový plán, který se může radikálně lišit od výuky v daném postupném ročníku, přitom však bude poskytovat dítěti v příslušných předmětech ucelené a dítětem zvládnutelné základy. Individuální plány mají charakter smlouvy mezi vedením školy, vyučujícím(i) a rodiči dítěte, vypracovávají se krátce a rámcově v písemné formě. Výsledky se hodnotí slovně. Tento postup lze uplatnit na základní i na střední škole.
Ve výjimečných případech nezbytného opakování ročníku umožní individuální učební plán využívat učiva již osvojeného žákem jako základu, který je dále rozvíjen a doplňován.
Je nezbytné, aby všechna navrhovaná pedagogická opatření byla projednána s rodiči žáka a jejich souhlasný či nesouhlasný názor byl respektován.
Veškerá rozhodnutí musí být vedena nejlepším zájmem dítěte s vědomím, že úspěšnost je podmínkou zdravého vývoje osobnosti. V hodnocení je nutné změnit přístup vyučujícího tak, aby se zaměřil na pozitivní krok žáka a tím na podporu jeho poznávací motivace k učení namísto jednostranného zdůrazňování chyb. Z toho vyplývá, že nejvýznamnější tendencí v pojetí vzdělávání z hlediska transformace školství je změna strategie učení a pojetí žáka ve vyučovacím procesu.

nahoru

Příloha:

Platné právní předpisy, vztahující se k zařazování, hodnocení a péči o děti se specifickými vývojovými poruchami učení v mateřských a základních školách:


.
nahoru